Retorno al título.

En la entrada anterior, e incluso en la primera entrada, ya se introdujo en cierta manera, la idea-clave que da sentido al ambicioso título que lleva el blog.

Todas nuestras apreciaciones sobre el carácter sencillo o difícil de una lengua, están inevitablemente condicionadas por la experiencia y conocimiento de nuestra lengua nativa. Nuestra perspectiva a la hora de dictaminar criterios de facilidad o dificultad, será siempre relativa, tomando siempre como punto de comparación nuestra primera lengua.

Cuando un español nos dice que las conjugaciones de los verbos en inglés son más fáciles que las del español, no es que no lleve razón o sea mentira lo que nos cuenta, sino que su punto de vista a parte de ser personal (no todos los españoles tienen que pensar eso en concreto), no es válido para que a partir de esa experiencia, se predique que el inglés es un idioma en toda su amplitud, más fácil de aprender que el español.

  

 Como se dijo en la introducción: a un español le parecerá más sencillo aprender portugués o italiano que alemán, y a un alemán le costará menos esfuerzo aprender neerlandés que un idioma romance como el italiano, el portugués o el español. Y esto es algo indiscutible. El asunto consiste en que a partir de esos juicios no pueden establecerse los siguientes dictámenes: “El portugués es un idioma fácil de aprender” “El alemán es un idioma dificilísimo”. Estas consideraciones han sido hechas desde la lengua que se conoce, y por tanto han de relativizarse a ella. 

Además, nos encontramos con dos juicios contradictorios: para el hablante monolingüe de español, el portugués es más fácil que el alemán, pero para el hablante monolingüe de alemán, el neerlandés es más sencillo que cualquiera de las lenguas romances.

 Ambos llevan razón, pero una razón supeditada sólo a su experiencia personal. La dificultad de las lenguas depende en gran medida de la lengua de la que se parta. Por eso, una lengua no es ni difícil ni fácil en términos absolutos, sino sólo en términos relativos, respecto de otra u otras lenguas que sirven de partida. 

 Por otro lado, como ya se ha dicho prácticamente en la anterior entrada. El aprendizaje de una segunda lengua en la época adulta no es una tarea natural como la adquisición de la primera lengua en la infancia. Se trata de un esfuerzo consciente y constante frente a una adquisición innata. Es fundamental estar bien motivados y con energía porque el aprendizaje de una segunda lengua siempre será costoso. Por eso, no vale tachar al idioma de dificultoso o imposible cuando lo que está impidiendo la tarea es una mala actitud hacia él: indisciplina, aversión, desinterés…

Tampoco vale decir, es una manipulación, que un idioma está más extendido que los demás porque hay algo en la estructura de ese idioma que lo hace más sencillo de adquirir. El lingüista G. Salvador afirmó en 1989 que el español es de entre las lenguas de intercambio y cultura, la que ofrece mayores facilidades para el aprendizaje, señalando como causa, un sistema fonológico sencillo con sólo cinco fonemas vocálicos y de diecinueve consonánticos. 

 La facilidad de aprendizaje de un segundo idioma, como ya se ha dicho, no radica en una propiedad intrínseca a su estructura lingüística que lo haga más fácil de adquirir, sino que depende de la lengua primera desde la que se realice dicho aprendizaje, además tampoco sucede que una determinada lengua sea más fácil de adquirir para un niño: todos los niños aprenden su lengua con la misma facilidad.   

Decir que las cinco vocales y las diecinueve consonantes es una propiedad que favorece al español es una manipulación. Una lengua se ve favorecida si la comunidad que la habla se ve favorecida. Para demostrarlo sólo hay que echar un vistazo a la estructura fónica del griego moderno. Esta lengua tiene exactamente nuestras cinco vocales y prácticamente las mismas consonantes que el español, diecinueve también. Así que la facilidad supuesta al español también habría de suponérsela al griego, siendo justos con el criterio de facilidad aplicado.

 Además estamos ante una lengua mucho más antigua que la nuestra y depositaria de una cultura de la que somos deudos, razones más que suficientes para hacernos la siguiente pregunta ¿Por qué no goza, entonces, de una situación más privilegiada? Tengamos en cuenta los datos: el griego cuenta con doce millones de hablantes frente a los trescientos treinta y dos millones del español. La respuesta se halla en las circunstancias históricas, políticas, sociales y económicas; los griegos no han colonizado América. Esto es lo que hace que un idioma no se convierta en lengua de comunicación internacional y supranacional, y que no cuente con suficientes apoyos internacionales, ni siquiera de aquellos que son deudores más directos de su milenaria cultura.

Intentar justificar una posición privilegiada de una lengua a través de criterios lingüísticos está fuera de lugar.  Siguiendo el mismo criterio fonológico puede darse la situación contraria. Hemos visto como el griego que tiene una facilidad de aprendizaje equiparable al español se encuentro en una situación, claramente, menos favorecida que el español. Ahora bien, una lengua al parecer más complicada fonológicamente como el inglés (seis vocales y veintiún consonantes), ¡se encuentra en la situación más privilegiada del mundo! ¡es la lengua internacional por excelencia! Son las circunstancias históricas y el poder económico y político los factores decisivos.

 Pasemos ahora a la comparación entre dos idiomas muy alejados entre sí. Son el español y el vasco que aunque se encuentren cercanos geográficamente, son dos idiomas de filiciación genética diferente. 

El euskera, de entre los idiomas que se encuentran alrededor del español, es el único que no pertenece a la gran familia indoeuropea, de hecho no se sabe de donde proviene. 

Esa lejanía tipológica provoca la impresión de que el euskera es un idioma difícil de aprender. Esta errónea impresión tiene su raíz en la primera gramática del euskera, que llevaba por título: El imposible vencido, arte de la lengua bascongada (1729).

El problema del euskera a la hora de confeccionar gramáticas proviene, como ocurre en todas las demás lenguas indoeuropeas, de los instrumentos de análisis gramatical que se utilizan en occidente. Éstos proceden de la tradición grecolatina, por lo que fueron concebidos para describir y estudiar las lenguas indoeuropeas.

 Cuando se intentan aplicar esos conceptos analíticos a las lenguas que presentan una hechura diferente, surgirán problemas y ocurre, que en vez de pensar que el sistema gramatical utilizado, se hará responsable y culpable a la propia lengua analizada bajo esos parámetros inapropiados. Y de ahí que a la lengua se la tache de difícil, complicada, irregular, poco útil o de imposible sistematización.

 La tradición gramatical grecolatina no ha ser el punto de llegada, sino de partida. El gramático no ha de estudiar la lengua para ver cómo se puede justificar esa tradición, sino que debe partir de lo que dice esa tradición para mejorarla, ampliarla, corregirla o profundizar en ella, según sea el objeto de estudio; es decir, según sea la lengua que se quiera describir. Pongamos un ejemplo:

 El latín tenía una voz pasiva sintética: amo significa ‘amo’ y amor ‘soy amado’, y eso hizo reconocer a los gramáticos una voz igualmente pasiva en español, es decir una conjugación pasiva. Pero el español forma la pasiva mediante una perífrasis y no mediante una forma verbal sintética.

Hoy en día están los que se decantan a favor de la existencia de dicha voz pasiva y otros que la niegan, como es el caso de Hernández Alonso, que en su Gramática Española dice lo siguiente:

 “No existe realmente una conjugación pasiva, y no creemos conveniente, metodológicamente hablando, ni plantearla ni enseñarla en ninguna metodología ni nivel de enseñanza”.

 En la misma línea se encuentran las siguientes palabras de  F. Marcos Martín, F. Javier Satorre y Mª Luisa Viejo:

 “El verbo español carece de una conjugación pasiva, como tenían los verbos latino o griego”.

 Pero además, seguimos obviando aspectos de nuestra gramática. Existe en español una voz causativa, que se expresa también mediante una perífrasis con el verbo hacer. Por ejemplo, hacer amar sería la voz causativa de amar.

Los gramáticos no han hablado de esta voz causativa porque no la reconocieron en el latín, ya que en ambos idiomas, español y latín, de querer expresarla habría que hacerlo mediante una perífrais y no una forma sintética.

Por otro lado, ésto no quita que no existan lenguas con una forma causativa sintética similar a la forma pasiva sintética del latín amor; ya que el húngaro, el turco y el propio vasco apuestan por ella.

El apego a una tradición gramatical puede impedir ver aspectos gramáticos que en dicha tradición no se percibieron.

   

Pero dije que ofrecería una comparación entre el euskera y el español. La comparación está sacada, cómo no, del libro de Moreno Cabrera “La dignidad e igualdad de las lenguas”, concretamente del capítulo dedicado a la inexistencia de lenguas fáciles o difíciles.

 Una de las causas que ha hecho ver al vasco como una lengua de gran complejidad es su verbo. El verbo vasco se conjuga para persona, tiempo y número. Una novedad que parece hacerlo diferente a las lenguas de su entorno es que las formas verbales no sólo incluyen una indicación de la persona y número del agente, sino también los del paciente y los del receptor. Veamos:

-d-akarki-o-t: Se lo traigo a él.

-d-akarki-e-t: Se lo traigo a ellos.

-d-akarki-o-gu: Se lo traemos a él.

-d-akarki-e-gu: Se lo traemos a ellos.

-d-akarki-o-zu: Se lo trae usted a él.

-d-akarki-e-zu: Se lo trae usted a ellos.

-d-akarki-o-te: Se lo traen a él.

-d-akarki-e-te: Se lo traen a ellos.

La d- Inicial señala el paciente de tercera persona del singular,la o/e de en medio indica el receptor de la tercera persona singular y plural, respectivamente, la t final de las dos primeras formas indica el agente de primera persona del singular, la gu final de las dos formas siguientes señala el agente de primera persona del plural y zu/te indican respectivamente el agente de segunda de plural (utilizado para usted) y de tercera de plural. 

En una primera lectura y sin tener conocimientos previos sobre el vasco, nos entrarán ganas de huir. Pero este procedimiento ocurre con una regularidad matemática en decenas de formas verbales euskeras. Aprender de memoria decenas de formas verbales sería una tarea estresante pero también del todo inútil. Habría de seguir solamente las pautas puestas arriba y algunas más.

 El caso es que la diferencia en comparación con el español, no es abismal, sino que guarda cierta semejanza. Prestemos atención a algunas formas del imperativo del verbo traer:

Tráemelo, tráemelos, tráenoslo, tráenoslos, tráetelo, tráetelos, tráeselo, tráeselos, traédmelo, traédmelos, traédnoslos.

 Y  modificando la ortografía del español, podemos conjugar el verbo traer de la siguiente manera:

Melotrae, telotrae, selotrae, noslotrae, noslostrae, oslotrae, oslostrae...

 Que en la ortografía estándar del español se escriba se lo trae y no selotrae es una pura convención, dado que estas expresiones se pronuncian como una única palabra, igual que el vasco dakarkiozu.

Si alguien deseara aprender nuestro idioma y al abrir una gramática del mismo se encontrara listas de cientos de formas posibles obtenidas de un sólo verbo como traer: selostrajera, noslostraía, oslostraeremos, melostraerá, telostraeremos, selostraeríamos…  QUEDARÍA ESPANTADA.

Pero pasemos ahora a una demostración científica:

El lingüista norteamericano J. Greenberg propuso en 1954 un método para cuantificar las diferencias entre los sistemas morfológicos de las lenguas.  Sometamos al español y vasco a esta prueba.

 El método de comparación estadística de la morfología es el siguiente. Se selecciona un texto breve de las lenguas que se van a comparar y se calculan diez índices morfológicos del siguiente modo:

El índice de sintaxis (S) se obtiene dividiendo el número de morfemas (M) por el número de palabras (P): M/P. Si hay tantas palabras como unidades significativas mínimas (morfemas) en el texto, tendremos un índice 1 y la lengua no será sintética, será analítica. Si cada palabra tiene dos de esas unidades significativas: por ejemplo en español niño, tenemos niñ que indica ‘persona no adulta’ y o, que indica, ‘maculino’ (frente a niña), tendremos un valor de 2 y la lengua será menos analítica y más sintética. Conforme vaya aumentando el valor, la lengua se hará cada vez más sintética y menos analítica.

 El índice de aglutinación (A) se obtiene dividiendo el número de fronteras dentro de una palabra entre las unidades significativas mínimas (morfemas) y el de uniones totales de esas unidades significativas: A/J. Por ejemplo, en niñ-o-s. Tenemos dos fronteras entre unidades mínimas dentro de la palabra: la que separa niñ del indicador masculino o y la que separa éste del indicador de plural s. Sin embargo, en viv-o la terminación o expresa diversas unidades significativas: persona, número, tiempo, sin que exista frontera alguna entre ellas. Una lengua con un valor de 1 en este índice es una lengua aglutinante perfecta, ya que todas las uniones de unidades significativas mínimas están delimitadas precisamente.

 El índice de composición (C) se obtiene dividiendo el número de raíces por el número de palabras (R/P). Si la lengua tiene un valor 1, significa que no presenta en el texto palabras compuestas. Todo valor mayor que ese, indica que en el texto se han encontrado palabras que constan de más de una raíz, como por ejemplo, sacacorchos.

El índice de derivación (D) se obtiene dividiendo los marcadores de derivación de palabras por el número de palabras (D/P). Por ejemplo, el prefijo español des es un marcador de derivación, que sirve para obtener el verbo deshacer a partir del verbo hacer. Una lengua será derivativamente muy rica si presenta dos o más marcadores de derivación por palabra. Si tiene dos por palabra el valor del índice sería 2.

El índice de flexión (F) se obtiene dividiendo el número de marcadores que señalan la función de una oración en la frase por el número de palabras (F/P). Por ejemplo; en Pedro vio a Juan, la función de objeto directo del nombre propio Juan se marca mediante la preposición y la de sujeto no se marca de ninguna manera. Por tanto, para esta oración tenemos 1/2= 0,5.

 Los índices de prefijación (Pr) y sufijación (Sj) se obtienen respectivamente dividiendo el número de prefijos por el número de palabras (Pr/P) y el de sufijos por el número de palabras (Sj/P).

 El índice de aislamiento (AI) se obtiene dividiendo el número de relaciones sintácticas que se expresan mediante el orden de palabras por el total de relaciones sintácticas (O/N). En el caso de Pedro ve a Juan tenemos dos relaciones sintácticas: sujeto y objeto, y ninguna de las dos se expresa mediante el orden de palabras, ya que podemos decir ve Pedro a Juan o a Juan ve Pedro, luego en este caso tenemos 0/2= 0. Tenemos un índice 0 de aislamiento. 

 El índice de flexión pura (FP) se obtiene dividiendo el número de relaciones gramaticales no marcadas por concordancia por el número de relaciones gramaticales (FP/R). Así en Los niños leen el cuento, la relación de sujeto está señalada mediante la concordancia verbal y la de objeto no. Por tanto, tenemos 1/2= 0,5 como índice de flexión pura para esta oración.

Por último tenemos el índice de concordancia (CN) que se obtiene dividiendo el número de relaciones gramaticales marcadas por concordancia por el número total de relaciones (C/R). Si aplicamos este índice a la oración del español con la que hemos ejemplificado el índice anterior, obtendremos de nuevo 0,5.

 Sometiendo este método a textos de los idiomas que nos interesan; español y euskera, obtendríamos los datos siguientes:

  

Índice                     Euskera                    Español

 S                            2,06                           1,69

 A                            0,63                           0,08

 C                            1,07                           1,04         

 D                            0,08                           0,18                            

 F                            0,89                           0,37

 Pr                           0,20                           0,05

 Sj                           0,82                           0,53

 AI                           0,53                           0,61

 FP                          0,36                           0,16

 CN                          0,10                           0,23

 Y la evaluación de las cifras obtenidas nos daría como resultado la siguiente tabla:  

Índice                             Euskera                               Español

 S                                        MEDIO                                 BAJO

 A                                         ALTO                                  MUY BAJO

 C                                          BAJO                                   MUY BAJO

 D                                        MUY BAJO                           BAJO

 F                                          ALTO                                    BAJO

Pr                                         MEDIO                                  MUY BAJO

Sj                                           ALTO                                    MEDIO

AI                                           ALTO                                    MUY ALTO

FP                                           ALTO                                    BAJO

CN                                          MUY BAJO                            MEDIO

Se ha obtenido una estimación de los valores de una parte de la morfología del vasco y del español, que es absolutamente objetiva; fuera de juicios impresionistas y personales.

 Imaginemos que adoptamos como medidor de facilidad/dificultad el siguiente criterio: las lenguas poco sintéticas, poco aglutinantes, poco flexivas, en las que predominen los sufijos y que no tengan concordancia ni indiquen mediante el orden de palabras las relaciones gramaticales son más fáciles que las que no tienen estas características. Según este criterio, el español sería más fácil que el vasco respecto de los índices S, A, F, Pr, FP, pero es más difícil que el euskera respecto de los índices C, D, Sj, CN, AI.

 También podríamos haber adoptado arbitrariamente como criterio que las lenguas muy sintéticas y aglutinantes son más fáciles que las muy sintéticas y poco aglutinantes.

 Pero es fácil caer en la cuenta de que según los criterios que adoptemos como punto de partida obtendremos unos resultados diferentes, dado que las dos lenguas no se polarizan del mismo modo respecto de cada índice.

Cualquier criterio que adoptásemos estaría condenado a la relatividad, cada uno de ellos incrementaría la complejidad en unos ámbitos y la simplicidad en otros. Cada nueva combinación daría como resultado una valoración diferente de la dificultad del vasco respecto de la del español.

La enseñanza de todo esto está en que no se puede fijar de modo absoluto la facilidad o dificultad de una lengua, ya que  todas las lenguas tienen una complejidad global muy similar. La facilidad en un determinado ámbito de la lengua pertinente implica la complejidad en otro ámbito. Todas las lenguas naturales del mundo presentan el equilibrio justo entre sus componentes para poder ser aprendibles por los seres humanos.

Adquisición de la primera lengua frente a la adquisición/aprendizaje de una segunda lengua: diferencias y puntos de encuentro.

La velocidad con la que todos los niños adquieren el lenguaje sin enseñanza explícita e independientemente de las grandes diferencias existentes en cuanto a nivel social y factores culturales ha hecho pensar que haya una predisposición innata en el humano para adquirir el lenguaje, a la que podemos denominar 'facultad del lenguaje', con la que cada recién nacido parece ir equipado. 

Noam Chomsky ha propuesto describir el desarrollo del lenguaje como 'crecimiento del lenguaje', ya que el órgano del lenguaje, dicha facultad anteriormente mencionada, simplemente crece como cualquier otro órgano del cuerpo.

Otra vez las palabras del lingüista son reveladoras: 

“Durante toda su existencia, desde que nace hasta que muere, un organismo pasa por una serie de cambios programados genéticamente. Es evidente que el crecimiento del lenguaje es simplemente uno de esos cambios predeterminados. El lenguaje depende de la dotación genética que está a la par con la que especifica la estructura de nuestro sistema circulatorio o visual, o la que determina que tengamos brazos en lugar de alas”.

Obviamente, esta facultad por sí sola no es suficiente. Para que un niño deba hablar una lengua es necesario que pueda oírla, aunque tampoco ésto terminaría por ser decisivo. 
En norteamerica se documentó el caso siguiente: unos padres sordos dieron a su hijo (no sordo) la posibilidad de oír programas de televisión y de radio, y aun así, éste no adquirió la habilidad de hablar y comprender el idioma. Eso sí, a la edad de tres años aprendió a la perfección el uso del lenguaje de signos.

Por lo que el requisito crucial para que la adquisición se logre, sería la oportunidad de interactuar con los demás a través del lenguaje. 

Se deduce así, que el niño tiene una capacidad biológica para distinguir ciertos aspectos de los estímulos lingüísticos en diferentes estadios, pero que dicha capacidad de adquisición necesita de un estímulo social constante y suficiente a partir del cual pueda extraer las regularidades de la lengua determinada. Así el niño adquirirá activamente el lenguaje conforme vaya extrayendo las regularidades de lo que oye y conforme vaya aplicándolas a las expresiones que formule.

Hacia los dos años y medio, el vocabulario del niño se amplía considerablemente y con asombrosa rapidez, a la par de darse un aumento en la actividad física como correr y saltar. A partir de los tres años el vocabulario ha crecido en cientos de palabras y la pronunciación se acerca más a la del adulto.

Ocurre que cuando el repertorio lingüístico del niño aumenta, tendemos a asumir que le estamos enseñando el lenguaje y que éste lo está aprendiendo en vez de estar adquiriéndolo, lo que claramente hace subestimar la labor del niño. Es un error imaginarnos una cabeza vacía que se va llenando gradualmente con palabras y frases. No es posible que los niños adquieran el lenguaje a través de un proceso de imitación del habla (eso es lo que hace un loro). 
Sí es verdad que los niños repiten versiones de lo que dicen los adultos y pasan por un proceso de adoptar gran parte del vocabulario escuchado. 
Pero no se puede negar la evidencia; los adultos no producen los tipos de expresiones que aparecen en el lenguaje de los niños. 
Veámoslo en el siguiente ejemplo:

Jaime: (recogiendo un perro de peluche): Este es Pingu, (y acerca el juguete a la cara de Laura)

Laura: Hey, Pingu, no hagas eso. (Jaime insiste, molestándola).

Laura: Me voy a casa, así no me “pingunearás”. 

(Ya sabemos que el adulto puede crear verbos y palabras nuevas si quiere, pero la diferencia radica en que el adulto tiene plena conciencia de su creación al contrario que el niño, quien piensa y cree que la expresión de su idea se traduce de esa forma en el lenguaje).

Laura en este caso, ha identificado que la acción de acercar un objeto a la cara (lo cual le ha molestado) se expresaría en el verbo inventado “pingunear”, cogiendo como referente el nombre de dicho objeto “Pingu”.

 Laura ha verbalizado un sustantivo. Para Laura cualquier entidad es susceptible de derivación. Esto pone en relieve que el niño elabora activamente, a partir de lo que oye y a partir de la base que ya posee, formas posibles de usar la lengua. La producción lingüística del niño es, en su mayor parte, cuestión de probar construcciones y ver si funcionan o no.

Vayamos a otro ejemplo:

Niño: Quiero “otra una cuchara”, Papi.

Padre: Quieres decir que quieres la otra cuchara.

Niño: Sí, yo quiero “otra una cuchara”, por favor, papi.

Padre: Hijo, ¿Puedes decir “la otra cuchara”?

Niño: Otra... una... cuchara.

Padre: Vamos, hijo, di “otra”.

Niño: Otra.

Padre: “Cuchara”.

Niño: Cuchara.

Padre: “Otra cuchara”.

Niño: Otra... cuchara. ¿Me das “una otra cuchara”?

El niño de este ejemplo ha asociado que la entidad cuchara se expresaría en el lenguaje en la forma única “unacuchara”, por escuchar frecuentemente a sus mayores referirse a ella con el determinante “una”. El niño en esta etapa aún no distingue entre catagorías ni mucho menos identifica sintagamas; va solapando lo que oye a unidades. De ahí que no consiga separar “una” de “cuchara”. Se trata de una de las primeras etapas de adquisición, en la que el niño está relacionado fundamentalmente con el “aquí” y “ahora” y sus expresiones se limitan a señalar lo que desea. 

Observamos que los empeños puestos en el adulto en corregir al niño son inútiles; las correciones no son determinantes en la manera en la que el niño se expresa. El niño continuará usando la forma que ha construido, a pesar de la repetición del adulto de la forma correcta.

Con ésto, parece más que claro que el niño ni imita el habla del adulto ni acepta sus correcciones. Es más, se permite la licencia de corregir a sus mayores, como es el caso de mi prima pequeña, la que un buen día me dijo: “Si dices unos y otros, entonces tendrás que decir algunos y algotros”.

Cada niño en particular puede producir un día, “buenas” expresiones y otro día, aquéllas que son causa de nuestra simpatía. Por eso, es importantísimo tener presente que el niño está averiguando cómo utilizar el sistema lingüístico mientras lo usa como un medio de comunicación.

Para el niño, utilizar formas como “pingunear” , “una otra cuchara” o hacer deducciones del tipo “algunos, algotros”, significan simplemente, una manera de intentar decir algo durante un estadio particular del desarrollo. Los mismos padres que se muestran tan preocupados por escuchar a su hijo emitiendo expresiones nunca dichas por ellos, no hacen más que admitir implícitamente que la imitación no es el mecanismo principal en el proceso de adquisición del lenguaje. 

El niño de dos años al que se le ha pedido repetir la frase “los búhos que comen caramelo corren mucho” y replica: “búhos comen caramelos y corren mucho”, no está no entendiendo lo que el adulto le está queriendo decir, sino que tiene su propia forma de expresarlo, correspondiente a la de la etapa de adquisición que se encuentra.

Respecto a la adquisición de la semántica, de como el niño va relacionando los conceptos, debido al limitado vocabulario que posee, se da un fenómeno conocido con el nombre de sobreextensión. 

Éste consiste, como su propio nombre indica, en sobreextender el significado de una palabra a partir de similitudes en cuanto a forma, sonido y tamaño de ciertos objetos, y en menor medida, por parecido en movimientos y textura. 

Así, una palabra como pelota se extenderá a todo los tipos de objetos redondos, incluyendo un globo, un pomo o incluso la luna. O un tic-tac utilizado inicialmente para un reloj, también puede ser usado para nombrar una báscula.

A partir de una cualidad como el tamaño, para un niño la palabra mosca puede designar cualquier insecto, pero luego por asociación de características similares la sobreextiende y puede pasar a ser manchas de suciedad o hasta migas de pan.

Por la textura, la expresión “ticas” que inicialmente un niño sólo usaba para referise a tijeras, pasó a ser válida para designar todo tipo de objetos de metal.

El desarrollo de la semántica por parte del niño es en un principio, un proceso de generalizar o agrandar un significado. El niño intenta validar su limitado vocabulario con la gran cantidad de información nueva expuesta ante sus ojos. Por lo que podría entenderse que la sobrextensión es el proceso de adaptación de un ínfimo vocabulario a múltiples realidades.

Pero la sobreextensión sólo corresponde a las primeras etapas, concretamente, alrededor de los dos años. A esta etapa le sigue un proceso gradual de reducción de las posibilidades de aplicación de cada término, ya que los niños, como ya sabemos, van aprendiendo más palabras. 

Aunque la sobrextensión es un fenómeno bien documentado que se cumple en un alto procentaje en todos los niños, no hay que deducir que ésta interfiera en la comprensión del niño, pues sería una mala deducción. 

Un niño que empleaba el término manzana para referirse a varios objetos redondos, tales como tomates o pelotas, se le pidió que escogiera la manzana de entre varios objetos redondos, y el niño sin titubear escogió la realidad correcta.  
Por lo que no hay que pensar que la sobreextesión signifique una confusión de entidades.

La característica más interesante de la adquisición de la semántica en los niños reside en la forma en que tratan algunas relaciones léxicas. Hablando en términos de hiponimia, el niño casi siempre utiliza el término que representa el nivel “medio” en un conjunto de hipónimos como animal-perro-caniche. 
Es curioso porque parecería más lógico que aprendiera el término más general, “animal”, pero todas las pruebas sugieren que el niño primero utiliza perro con un significado sobreextendido cercano al significado “animal”.

Este fenómeno parece guardar relación con la tendencia similar observada en los adultos cuando hablan con niños pequeños; por ejemplo, para referisirse a “flores” y no al término general “plantas” ni al más específico “geranio”.  Y además ésto no sólo ocurre en las conversaciones mantenidas entre adultos y niños, sino que entre nosotros, los propios adultos, también sudece. 

Las relaciones entre antónimos se adquieren bastante después, alrededor de los cinco años. En un estudio llevado a cabo en un gran número de guarderías, todos los niños señalaban al mismo manzano repleto de frutos cuando se le preguntaba: ¿Qué árbol tiene más manzanas y cuál tiene menos? 
Parecía como si los niños pensaran que la respuesta correcta consistiera en señalar al árbol de mayor tamaño, sin tener en cuenta la diferencia entre las palabras más y menos. La distinción entre otros pares de palabras como antes y después o comprar y vender también parecen adquisiciones más tardías.

A pesar del hecho de que el niño todavía está adquiriendo aspectos de su lengua materna durante los últimos años de su infancia, se asume normalmente que hacia los cinco años el niño ha completado la mayor parte del proceso de adquisición básica del lenguaje. De acuerdo con algunos estudios, se dice que el niño está ya preparado para empezar a aprender una segunda lengua.

La pregunta que deberíamos hacernos ahora es: si la adquisición de la primera lengua fue tan fácil, ¿Por qué la segunda cuesta tanto?

                                 .     .    .

Una segunda lengua es la lengua extranjera que la persona aprende siendo adolescente o adulto.

He dicho “aprende” y no “adquiere” porque no es ya ésta una tarea natural como sucedía en el caso anterior.
  
Es imprescindible esclarecer estos términos, ya que pueden prestarse fácilmente a confusión.

Por adquisición se entiende el desarrollo gradual de la capacidad de expresarse en una lengua utilizándola con naturalidad en las situaciones comunicativas. Y por aprendizaje hacemos mención al proceso consciente de acumulación de conocimiento del vocabulario y la gramática de una lengua.

Por lo que sería más apropiado hablar de aprendizaje en las segundas lenguas y no de adquisición.
  
Además, en este caso, convendría añadir un término más: el de asimilación, o al menos hacerlo equiparable al de adquisición en su sentido de competencia, empresa u objetivo ganado, es decir, ADQUIRIDO; pues eso es lo que deseamos todos al enfrentarnos a una segunda lengua: asimilar el aprendizaje. En cambio el niño, no se plantea estas cuestiones. Para él, sin saberlo, es un proceso natural. 

El problema más obvio al que se enfrenta la persona que aprende una segunda lengua reside precisamente, en el hecho de aprenderla durante la adolescencia o ya siendo adulto, y que además, la aprenda asistiendo a cursos de pocas horas a la semana y no a través de una interacción constante como la que experimenta un niño.

Con esto, podemos decir que el adulto se enfrenta a un reto (al mismo tiempo de estar ya inmerso en otras ocupaciones), mientras que el niño no tiene otras muchas más cosas que hacer, aparte de aprender a hablar (que encima le es natural) y jugar, por lo que es quien verdaderamente se encuentra en el momento justo para lograr la empresa. 

Es por eso que la mayoría de adultos no consigue igualar la capacidad de utilizar la lengua aprendida con la nativa, pues no es lo mismo adquirir naturalmente un idioma cuando se es niño que tener que aprenderlo de mayor. 

El único caso en el que la lengua segunda se adquiere en circunstancias parecidas a las de la adquisición de la primera, es nuevamente en los niños: en aquellos cuyos padres hablan lenguas diferentes y deciden transmitir ambas al hijo. 
El lenguaje se convierte así, en apariencia, en el sistema de conocimiento que uno puede aprender mejor a los tres años que a los veinticinco.

Hay adultos que llegan a adquirir un gran conocimiento de la segunda lengua al escribirla, pero rara vez se equipara el dominio de la lengua aprendida en la adultez con el dominio de la lengua primera, sobre todo en el habla.

Un ejemplo de lo anterior lo hallamos en el escritor Joseph Conrad, cuyas novelas se han convertido en clásicos de la literatura inglesa, pero cuyo inglés hablado siempre mantuvo un fuerte acento polaco.

De lo anterior podría deducirse que el vocabulario o la gramática son de más fácil adquisición que la fonología, pero sería ésta una deducción muy discutible.

Lo que podríamos sacar de provecho en esta observación sería apuntar que una vez pasado el período crítico de adquisición natural del lenguaje (hacia la pubertad) se hace sumamente difícil adquirir plenamente otra lengua. 

 Ésto es por causa de la lateralización del cerebro, que es la aparente especialización del hemisferio izquierdo en el lenguaje. Como los niños no nacen siendo plenos usuarios del lenguaje articulado, existe la creencia generalizada de que el proceso de lateralización empieza en la primera infancia coincidiendo con el periodo en el que produce la adquisición del lenguaje. Durante la infancia hasta la pubertad hay un periodo durante el cual el cerebro humano está más dispuesto a “recibir” y aprender una lengua determinada.

Una vez superado este período crítico ocurre que la facultad del lenguaje queda saturada por las características de la primera lengua (la nativa) y como consecuencia se produce una pérdida de flexibilidad para incorporar las características de otra lengua.

La opiniones en contra de esta creencia se basan en la observación de que estudiantes mayores de diez años son aprendices más rápidos y veloces de una segunda lengua que aquellos de siete años. De lo que se deduce que la adquisición de una segunda lengua requiere una combinación de varios factores: encontrarnos en el momento propicio (agilidad natural) pero también una cierta madurez intelectual.

Siendo esto así, la edad óptima podría ser el período de diez a dieciséis años, cuando la flexibilidad de la facultad de adquirir el lenguaje aún no se ha perdido completamente y la madurez de las capacidades cognitivas permite una asimilación más efectiva de las características de la segunda lengua.

Pero incluso estar en la edad óptima para aprender un idioma no garantiza nada. La adquisición puede verse bloqueada por barreras externas al sistema lingüístico. 
Si hay en los adolescentes (y no tan adolescentes) un sentimiento fuerte de aversión o de vergüenza al intentar producir los sonidos diferentes de otras lenguas, de nada servirían pues, las capacidades físicas y cognitivas que se tengan. Sabemos que en ésto, los adolescentes son muy sugestionables; con gran facilidad piensan hacer el ridículo. 

Además, si a lo anterior le sumas una falta de empatía con la cultura extranjera, una no identificación con sus hablantes y sus costumbres, el aprendizaje se inhibiría hasta tal punto, que el aprendiente podría decidir interrumpir el aprendizaje. 

Este tipo de reacción emocional, se ha denominado “filtro afectivo”, y también podría ser generada por manuales aburridos, entornos escolares desagradables o inapropiados, un horario pobre o agotador...

En general, el término filtro afectivo se utiliza para describir las dificultades en la adquisición que tienen su origen en experiencias o sentimientos negativos: cansancio, incomodidad, inhibición, vergüenza, animadversión... 

Es por eso que los adultos nos llegamos a creer que mostramos más sultura y fluidez hablando otro idioma cuando hemos tomado unas copitas de más. El alcohol ciertamente, nos desinhibe, y en ese estado nos olvidamos de las ataduras que nosotros mismos nos hemos impuesto. 

Según un interesante estudio, un grupo de aprendices adultos de una lengua extranjera, ven reducida de forma notable su vergüenza conforme aumenta su nivel de alcohol. A partir de un punto determinado, hay una notable mejoría en la pronunciación de la lengua extranjera, pero después de varios y varios tragos, como es previsible, la pronunciación se deteriora considerablemente. 

La creación de métodos del tipo: francés con coñac, ruso con vozka o español con sangría, serían simpáticas ocurrencias, pero no una solución... pues las inhibiciones volverían con la resaca.

Los niños, por el contario, son menos susceptibles al filtro afectivo, se podría decir que casi imperturbables. 
  
 Obviamente, lo dicho en los párrafos anteriores no significa que los adultos no superen sus barreras, pero si no se está motivado muy difícilmente se aprenderá algo.  

La motivación es resultado y causa del éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Por eso, es imprescindible un entorno en el que se anime a aprender y no uno en el que se remarquen pesadamente los errores.

El aprendiente que esté dispuesto a 'bregar' con la lengua, a hacer suposiciones y a arriesgarse a cometer errores, estará cumpliendo con el objetivo de la empresa: cumunicarse, y es ésto lo que marcará la diferencia y lo que le ayudará a obtener el éxito.

Un cambio radical, dado en los últimos años, en la metodología de enseñanza de una lengua extranjera, consiste en la tolerancia de los profesores hacia los errores que cometen los estudiantes.
  
Tradicionalmente, los errores eran considerados muy negativos y tenían que evitarse a toda costa. Este cambio en el enfoque comunicativo se refleja notablemente en el progama propuesto por los profesores Krashen y Terrel en 1983:

-El profesor debe utilizar siempre la lengua que se va a estudiar.

-Los errores de habla que no interfieran en la comunicación no deben coorrregirse.

-La actividad de cada aula se organiza a partir de temas y no de estructura gramatical; la práctica de estructuras gramatiicales determinadas no es un objetivo de estas actividades.

-El profesor debe crear un entorno que facilite la adquisición: bajo nivel de ansiedad, buena relación con el profesor y relaciones amistosas con los demás alumnos.

Como hemos visto, las circunstancias envueltas en la adquisición de una segunda lengua por parte de un adulto difieren de las que experimenta el niño: adquisición frente a aprendizaje, capacidad natural frente a esfuerzo consciente y constante.

Pero, ¿son realmente tan diferentes entre sí ambos procesos? ¿O podríamos establecer una conexión entre ambos, hasta llegar a cierto punto en común? 

Lo que unifica ambos procesos (es una evidencia que se adquieren de diferentes maneras) es la agramaticalidad producida, y de como ésta es un factor crucial en el avance de la adquisición tanto en niños como en adultos.

Poniendo un ejemplo concreto, que ilustre este puente trazado por la agramaticalidad, nos encontraremos que cuando el niño sobregeneraliza reglas (por analogía) o sobrextiende el significado de una palabra (por falta de vocabulario), igualmente el adulto produce este tipo de fenómenos cuando se enfrenta al reto de aprender otro idioma.

Cuando un adulto comete el siguiente fallo; hace el futuro del verbo bendecir como “yo bendiré” o hace el pasado de deducir como “él dedució”, es sólo un indicio de que el proceso de adquisición se está produciendo.

Por consiguiente, un “error” no es algo que entorpezca el progreso del estudiante, sino una prueba del progreso en el aprendizaje activo que hace un estudiante cuando ensaya formas de comunicarse en la nueva lengua.

Al igual que el niño que adquiere su lengua materna, produce diferentes formas agramaticales, también es esperable que el aprendiente de una segunda lengua produzca sobregeneralizaciones en etapas determinadas.

 Los anteriores ejemplos (bendiré y dedució), pueden considerarse construcciones creativas, realizadas de acuerdo con la manera más general de conjugar los verbos en español.

No obstante, algunos errores del aprendiente de una segunda lengua, pueden deberse a la transferencia de expresiones o estructuras de la lengua nativa. 
  
 Un hablante de italiano que produce: “Soy para la estrada” para intentar decir algo tan sencillo como, “Estoy por la calle”, siginifica que está transifiriendo características de las lengua nativa inexistentes en la segunda lengua, por lo cual sería una transferencia negativa porque delimiraría la comunicación.

El hablante de español que ha recibido dicha información tendría que hacer deducciones para comprender la oración, y en el peor de los casos, no lograría averiguar el significado del ambiguo enunciado, a no ser que el contexto lo evidenciara claramente.
   
Esta transferencia se denomina interferencia, ya que no hace efectiva la comunicación. Es frecuente en las primeras etapas del aprendizaje y suele disminuir conforme el aprendiente va familiarizándose con la lengua extranjera.

La pruducción anterior del hablante italiano “Soy para la estrada” se debe a traducir de manera literal “Sono per la strada”.

En una oración tan corta y sin aparente dificultad pueden surgir varios problemas. 
Primero, observamos que el verbo ser (essere) en italiano es utilizado para representar estados, actitudes o este caso, para marcar que la persona ES ubicada en cierto lugar. Esto difiere con el uso en español, idioma en el que prefiere señalar actitudes, estados o señalar que la persona se encuentra en un determinado lugar con el verbo estar; ESTOY por la calle. 

En segundo lugar, para el italiano no existe distinción entre por y para, puesto que sólo tienen “per” para ambos términos, por lo tanto es previsible que el hablante de italiano, en una primera etapa de aprendizaje de español como lengua segunda, no sepa discernir entre las dos preposiciones. 

Por último, decir por la estrada y no por la calle, es debido a preconcebir que por ser ambos idiomas afines, las formas de cada una de las lenguas tendrán que guardar un estrecho parecido y, por lo tanto, es otra manera que tiene de manifestarse la sobregeneralización documentada en los niños. 

Datos como el anterior, sugieren que existe un sistema intermedio en la adquisición de la lengua segunda que contiene aspectos de la lengua nativa y la lengua extranjera, siendo un sistema variable con sus propias reglas.  
Este sistema se llama “interlengua” y cuando ésta empieza a contener un número alto de características que no concuerdan con las de la lengua que se está aprendiendo, y ya no se progresa más, se dice que la interlengua se ha fosilizado. 

El proceso de fosilización en la pronunciación de la lengua segunda es una de las causas obvias del acento extranjero. Sin embargo, una interlengua no está diseñada para fosilizarse. Se va desarrollando naturalmente hasta convertirse en un medio efectivo de comunicación cuando se dan las condiciones adecuadas. 

Por último, competencia comunicativa puede defirse a través de sus tres componenetes: competencia gramatical, competencia sociolingüística y competencia estratégica.

La primera de ellas implica el uso corrrecto de las palabras y estructuras. No obstante, sólo una concentración de competencia gramatical no le daría a la persona la capacidad de interpretar o producir una lengua de forma apropiada. Ésta sería la competencia sociolingüística, que hará que la persona sea capaz de saber cuando decir ¿Puedes pasarme el agua? O ¡Dame el agua! Dependiendo del contexto social. 
El tercer componente, la competencia estratégica, es la capacidad de organizar el mensaje con eficacia y compensar, gracias a diferentes estrategias, cualquier dificultad que pueda surgir. 
Al utilizar la segunda lengua se sufrirá de manera inevitable, un vacío entre la intención comunicativa y su capacidad de expresión. Algunos simplemente se callarán (una malísima estrategia) y otros echaran mano de la astucia e intentarán expresarse a través de una estrategia de comunicación. 
 Por ejemplo, un hablante de neerlandés que quería referirse a “een hoefijzer” en castellano, pero no sabía la palabra, utilizó la estrategia siguiente: “las cosas que llevan los caballos en las patas, las cosas de hierro” y el oyente captó al vuelo que pretendía decir herraduras. ¿Y no es ésto algo muy similar a la sobreextensión por la que pasa el niño en su adquisición del lenguaje? El adulto a falta de vocabulario llena su vacío con descripciones y el niño llena el suyo a base de agrandar a realidades el concepto que ya posee.  
Ambos establecen una lucha por la comunicación, una demostración de cómo están dotándose de conocimiento, ya sea adquirido o aprendido.