La velocidad con la que todos los niños
adquieren el lenguaje sin enseñanza explícita e independientemente
de las grandes diferencias existentes en cuanto a nivel social y
factores culturales ha hecho pensar que haya una predisposición
innata en el humano para adquirir el lenguaje, a la que podemos
denominar 'facultad del lenguaje', con la que cada recién nacido
parece ir equipado.
Noam Chomsky ha propuesto describir
el desarrollo del lenguaje como 'crecimiento del lenguaje', ya que el
órgano del lenguaje, dicha facultad anteriormente mencionada,
simplemente crece como cualquier otro órgano del cuerpo.
Otra vez las palabras del lingüista
son reveladoras:
“Durante toda su existencia, desde
que nace hasta que muere, un organismo pasa por una serie de cambios
programados genéticamente. Es evidente que el crecimiento del
lenguaje es simplemente uno de esos cambios predeterminados. El
lenguaje depende de la dotación genética que está a la par con la
que especifica la estructura de nuestro sistema circulatorio o
visual, o la que determina que tengamos brazos en lugar de alas”.
Obviamente, esta facultad por sí sola
no es suficiente. Para que un niño deba hablar una lengua es
necesario que pueda oírla, aunque tampoco ésto terminaría por ser
decisivo.
En norteamerica se documentó el caso siguiente: unos padres sordos dieron a su hijo (no sordo) la posibilidad de oír programas de televisión y de radio, y aun así, éste no adquirió la habilidad de hablar y comprender el idioma. Eso sí, a la edad de tres años aprendió a la perfección el uso del lenguaje de signos.
En norteamerica se documentó el caso siguiente: unos padres sordos dieron a su hijo (no sordo) la posibilidad de oír programas de televisión y de radio, y aun así, éste no adquirió la habilidad de hablar y comprender el idioma. Eso sí, a la edad de tres años aprendió a la perfección el uso del lenguaje de signos.
Por lo que el requisito crucial para
que la adquisición se logre, sería la oportunidad de interactuar
con los demás a través del lenguaje.
Se deduce así, que el niño tiene una
capacidad biológica para distinguir ciertos aspectos de los
estímulos lingüísticos en diferentes estadios, pero que dicha
capacidad de adquisición necesita de un estímulo social constante y
suficiente a partir del cual pueda extraer las regularidades de la
lengua determinada. Así el niño adquirirá activamente el
lenguaje conforme vaya extrayendo las regularidades de lo que oye y conforme vaya aplicándolas a
las expresiones que formule.
Hacia los dos años y medio, el
vocabulario del niño se amplía considerablemente y con asombrosa
rapidez, a la par de darse un aumento en la actividad física como
correr y saltar.
A partir de los tres años el vocabulario ha crecido en cientos
de palabras y la pronunciación se acerca más a la del adulto.
Ocurre que cuando el repertorio
lingüístico del niño aumenta, tendemos a asumir que le estamos
enseñando el lenguaje y que éste lo está aprendiendo en vez de
estar adquiriéndolo, lo que claramente hace subestimar la labor del
niño. Es un error imaginarnos una cabeza vacía que se va llenando
gradualmente con palabras y frases. No es posible que los niños
adquieran el lenguaje a través de un proceso de imitación del habla
(eso es lo que hace un loro).
Sí es verdad que los niños repiten versiones de lo que dicen los adultos y pasan por un proceso de adoptar gran parte del vocabulario escuchado.
Pero no se puede negar la evidencia; los adultos no producen los tipos de expresiones que aparecen en el lenguaje de los niños.
Veámoslo en el siguiente ejemplo:
Sí es verdad que los niños repiten versiones de lo que dicen los adultos y pasan por un proceso de adoptar gran parte del vocabulario escuchado.
Pero no se puede negar la evidencia; los adultos no producen los tipos de expresiones que aparecen en el lenguaje de los niños.
Veámoslo en el siguiente ejemplo:
Jaime: (recogiendo un perro de
peluche): Este es Pingu, (y acerca el juguete a la cara de Laura)
Laura: Hey, Pingu, no hagas eso.
(Jaime insiste, molestándola).
(Ya sabemos que el adulto puede crear
verbos y palabras nuevas si quiere, pero la diferencia radica en que
el adulto tiene plena conciencia de su creación al contrario que el
niño, quien piensa y cree que la expresión de su idea se traduce de
esa forma en el lenguaje).
Laura en este caso, ha identificado
que la acción de acercar un objeto a la cara (lo cual le ha
molestado) se expresaría en el verbo inventado “pingunear”,
cogiendo como referente el nombre de dicho objeto “Pingu”.
Laura ha verbalizado un sustantivo. Para Laura cualquier entidad es susceptible de derivación. Esto pone en relieve que el niño elabora activamente, a partir de lo que oye y a partir de la base que ya posee, formas posibles de usar la lengua. La producción lingüística del niño es, en su mayor parte, cuestión de probar construcciones y ver si funcionan o no.
Laura ha verbalizado un sustantivo. Para Laura cualquier entidad es susceptible de derivación. Esto pone en relieve que el niño elabora activamente, a partir de lo que oye y a partir de la base que ya posee, formas posibles de usar la lengua. La producción lingüística del niño es, en su mayor parte, cuestión de probar construcciones y ver si funcionan o no.
Vayamos a otro ejemplo:
Niño: Quiero “otra una cuchara”,
Papi.
Padre: Quieres decir que quieres la
otra cuchara.
Niño: Sí, yo quiero “otra una
cuchara”, por favor, papi.
Padre: Hijo, ¿Puedes decir “la otra
cuchara”?
Niño: Otra... una... cuchara.
Padre: Vamos, hijo, di “otra”.
Niño: Otra.
Padre: “Cuchara”.
Niño: Cuchara.
Padre: “Otra cuchara”.
Niño: Otra... cuchara. ¿Me das “una
otra cuchara”?
El niño de este ejemplo ha asociado
que la entidad cuchara se expresaría en el lenguaje en la forma
única “unacuchara”, por escuchar frecuentemente a sus mayores
referirse a ella con el determinante “una”. El niño en esta
etapa aún no distingue entre catagorías ni mucho menos identifica
sintagamas; va solapando lo que oye a unidades. De ahí que no
consiga separar “una” de “cuchara”. Se trata de una de las
primeras etapas de adquisición, en la que el niño está relacionado
fundamentalmente con el “aquí” y “ahora” y sus expresiones
se limitan a señalar lo que desea.
Observamos que los empeños puestos en
el adulto en corregir al niño son inútiles; las correciones no son
determinantes en la manera en la que el niño se expresa. El niño
continuará usando la forma que ha construido, a pesar de la
repetición del adulto de la forma correcta.
Con ésto, parece más que claro que
el niño ni imita el habla del adulto ni acepta sus correcciones. Es
más, se permite la licencia de corregir a sus mayores, como es el
caso de mi prima pequeña, la que un buen día me dijo: “Si dices
unos y otros, entonces tendrás que decir algunos y algotros”.
Cada niño en particular puede
producir un día, “buenas” expresiones y otro día, aquéllas que
son causa de nuestra simpatía. Por eso, es importantísimo tener
presente que el niño está averiguando cómo utilizar el sistema
lingüístico mientras lo usa como un medio de comunicación.
Para el niño, utilizar formas como
“pingunear” , “una otra cuchara” o hacer deducciones del tipo
“algunos, algotros”, significan simplemente, una manera de
intentar decir algo durante un estadio particular del desarrollo. Los
mismos padres que se muestran tan preocupados por escuchar a su hijo
emitiendo expresiones nunca dichas por ellos, no hacen más que
admitir implícitamente que la imitación no es el mecanismo
principal en el proceso de adquisición del lenguaje.
El niño de dos años al que se le ha
pedido repetir la frase “los búhos que comen caramelo corren
mucho” y replica: “búhos comen caramelos y corren mucho”, no
está no entendiendo lo que el adulto le está queriendo decir, sino
que tiene su propia forma de expresarlo, correspondiente a la de la
etapa de adquisición que se encuentra.
Respecto a la adquisición de la
semántica, de como el niño va relacionando los conceptos, debido al
limitado vocabulario que posee, se da un fenómeno conocido con el
nombre de sobreextensión.
Éste consiste, como su propio nombre indica, en sobreextender el significado de una palabra a partir de similitudes en cuanto a forma, sonido y tamaño de ciertos objetos, y en menor medida, por parecido en movimientos y textura.
Éste consiste, como su propio nombre indica, en sobreextender el significado de una palabra a partir de similitudes en cuanto a forma, sonido y tamaño de ciertos objetos, y en menor medida, por parecido en movimientos y textura.
Así, una palabra como pelota se
extenderá a todo los tipos de objetos redondos, incluyendo un globo,
un pomo o incluso la luna. O un tic-tac utilizado inicialmente para
un reloj, también puede ser usado para nombrar una báscula.
A partir de una cualidad como el
tamaño, para un niño la palabra mosca puede designar cualquier
insecto, pero luego por asociación de características similares la
sobreextiende y puede pasar a ser manchas de suciedad o hasta migas
de pan.
Por la textura, la expresión “ticas”
que inicialmente un niño sólo usaba para referise a tijeras, pasó
a ser válida para designar todo tipo de objetos de metal.
El desarrollo de la semántica por
parte del niño es en un principio, un proceso de generalizar o
agrandar un significado. El niño intenta validar su limitado
vocabulario con la gran cantidad de información nueva expuesta ante
sus ojos. Por lo que podría entenderse que la sobrextensión es el
proceso de adaptación de un ínfimo vocabulario a múltiples
realidades.
Pero la sobreextensión sólo
corresponde a las primeras etapas, concretamente, alrededor de los
dos años. A esta etapa le sigue un proceso gradual de reducción de
las posibilidades de aplicación de cada término, ya que los niños,
como ya sabemos, van aprendiendo más palabras.
Aunque la sobrextensión es un fenómeno
bien documentado que se cumple en un alto procentaje en todos los
niños, no hay que deducir que ésta interfiera en la comprensión
del niño, pues sería una mala deducción.
Un niño que empleaba el término
manzana para referirse a varios objetos redondos, tales como tomates
o pelotas, se le pidió que escogiera la manzana de entre varios
objetos redondos, y el niño sin titubear escogió la realidad
correcta.
Por lo que no hay que pensar que la sobreextesión signifique una confusión de entidades.
Por lo que no hay que pensar que la sobreextesión signifique una confusión de entidades.
La característica más interesante de
la adquisición de la semántica en los niños reside en la forma en
que tratan algunas relaciones léxicas. Hablando en términos de
hiponimia, el niño casi siempre utiliza el término que representa
el nivel “medio” en un conjunto de hipónimos como
animal-perro-caniche.
Es curioso porque parecería más lógico que aprendiera el término más general, “animal”, pero todas las pruebas sugieren que el niño primero utiliza perro con un significado sobreextendido cercano al significado “animal”.
Es curioso porque parecería más lógico que aprendiera el término más general, “animal”, pero todas las pruebas sugieren que el niño primero utiliza perro con un significado sobreextendido cercano al significado “animal”.
Este fenómeno parece guardar relación
con la tendencia similar observada en los adultos cuando hablan con
niños pequeños; por ejemplo, para referisirse a “flores” y no
al término general “plantas” ni al más específico “geranio”. Y además ésto no sólo ocurre en las conversaciones mantenidas entre adultos
y niños, sino que entre nosotros, los propios adultos, también
sudece.
Las relaciones entre antónimos se
adquieren bastante después, alrededor de los cinco años. En un
estudio llevado a cabo en un gran número de guarderías, todos los
niños señalaban al mismo manzano repleto de frutos cuando se le
preguntaba: ¿Qué árbol tiene más manzanas y cuál tiene menos?
Parecía como si los niños pensaran que la respuesta correcta consistiera en señalar al árbol de mayor tamaño, sin tener en cuenta la diferencia entre las palabras más y menos. La distinción entre otros pares de palabras como antes y después o comprar y vender también parecen adquisiciones más tardías.
Parecía como si los niños pensaran que la respuesta correcta consistiera en señalar al árbol de mayor tamaño, sin tener en cuenta la diferencia entre las palabras más y menos. La distinción entre otros pares de palabras como antes y después o comprar y vender también parecen adquisiciones más tardías.
A pesar del hecho de que el niño
todavía está adquiriendo aspectos de su lengua materna durante los
últimos años de su infancia, se asume normalmente que hacia los
cinco años el niño ha completado la mayor parte del proceso de
adquisición básica del lenguaje. De acuerdo con algunos estudios,
se dice que el niño está ya preparado para empezar a aprender una
segunda lengua.
La pregunta que deberíamos hacernos
ahora es: si la adquisición de la primera lengua fue tan fácil,
¿Por qué la segunda cuesta tanto?
. . .
. . .
Una segunda lengua es la lengua
extranjera que la persona aprende siendo adolescente o adulto.
He dicho “aprende” y no “adquiere”
porque no es ya ésta una tarea natural como sucedía en el caso
anterior.
Es imprescindible esclarecer estos términos, ya que pueden prestarse fácilmente a confusión.
Es imprescindible esclarecer estos términos, ya que pueden prestarse fácilmente a confusión.
Por adquisición se entiende el
desarrollo gradual de la capacidad de expresarse en una lengua
utilizándola con naturalidad en las situaciones comunicativas.
Y por aprendizaje hacemos mención al proceso consciente de
acumulación de conocimiento del vocabulario y la gramática de una
lengua.
Por lo que sería más apropiado hablar
de aprendizaje en las segundas lenguas y no de adquisición.
Además, en este caso, convendría añadir un término más: el de asimilación, o al menos hacerlo equiparable al de adquisición en su sentido de competencia, empresa u objetivo ganado, es decir, ADQUIRIDO; pues eso es lo que deseamos todos al enfrentarnos a una segunda lengua: asimilar el aprendizaje. En cambio el niño, no se plantea estas cuestiones. Para él, sin saberlo, es un proceso natural.
Además, en este caso, convendría añadir un término más: el de asimilación, o al menos hacerlo equiparable al de adquisición en su sentido de competencia, empresa u objetivo ganado, es decir, ADQUIRIDO; pues eso es lo que deseamos todos al enfrentarnos a una segunda lengua: asimilar el aprendizaje. En cambio el niño, no se plantea estas cuestiones. Para él, sin saberlo, es un proceso natural.
El problema más obvio al que se
enfrenta la persona que aprende una segunda lengua reside
precisamente, en el hecho de aprenderla durante la adolescencia o ya
siendo adulto, y que además, la aprenda asistiendo a cursos de pocas
horas a la semana y no a través de una interacción constante como
la que experimenta un niño.
Con esto, podemos decir que el adulto
se enfrenta a un reto (al mismo tiempo de estar ya inmerso en otras
ocupaciones), mientras que el niño no tiene otras muchas más cosas
que hacer, aparte de aprender a hablar (que encima le es natural) y
jugar, por lo que es quien verdaderamente se encuentra en el momento
justo para lograr la empresa.
Es por eso que la mayoría de adultos
no consigue igualar la capacidad de utilizar la lengua aprendida con
la nativa, pues no es lo mismo adquirir naturalmente un idioma cuando
se es niño que tener que aprenderlo de mayor.
El único caso en el que la lengua segunda se adquiere en circunstancias parecidas a las de la adquisición de la primera, es nuevamente en los niños: en aquellos cuyos padres hablan lenguas diferentes y deciden transmitir ambas al hijo.
El lenguaje se convierte así, en apariencia, en el sistema de conocimiento que uno puede aprender mejor a los tres años que a los veinticinco.
El único caso en el que la lengua segunda se adquiere en circunstancias parecidas a las de la adquisición de la primera, es nuevamente en los niños: en aquellos cuyos padres hablan lenguas diferentes y deciden transmitir ambas al hijo.
El lenguaje se convierte así, en apariencia, en el sistema de conocimiento que uno puede aprender mejor a los tres años que a los veinticinco.
Hay adultos que llegan a adquirir un
gran conocimiento de la segunda lengua al escribirla, pero rara vez
se equipara el dominio de la lengua aprendida en la adultez con el
dominio de la lengua primera, sobre todo en el habla.
Un ejemplo de lo anterior lo hallamos
en el escritor Joseph Conrad, cuyas novelas se han convertido en
clásicos de la literatura inglesa, pero cuyo inglés hablado siempre
mantuvo un fuerte acento polaco.
De lo anterior podría deducirse que
el vocabulario o la gramática son de más fácil adquisición que la
fonología, pero sería ésta una deducción muy discutible.
Lo que podríamos sacar de provecho en
esta observación sería apuntar que una vez pasado el período
crítico de adquisición natural del lenguaje (hacia la pubertad) se
hace sumamente difícil adquirir plenamente otra lengua.
Ésto es por causa de la lateralización del cerebro, que es la aparente especialización del hemisferio izquierdo en el lenguaje. Como los niños no nacen siendo plenos usuarios del lenguaje articulado, existe la creencia generalizada de que el proceso de lateralización empieza en la primera infancia coincidiendo con el periodo en el que produce la adquisición del lenguaje. Durante la infancia hasta la pubertad hay un periodo durante el cual el cerebro humano está más dispuesto a “recibir” y aprender una lengua determinada.
Ésto es por causa de la lateralización del cerebro, que es la aparente especialización del hemisferio izquierdo en el lenguaje. Como los niños no nacen siendo plenos usuarios del lenguaje articulado, existe la creencia generalizada de que el proceso de lateralización empieza en la primera infancia coincidiendo con el periodo en el que produce la adquisición del lenguaje. Durante la infancia hasta la pubertad hay un periodo durante el cual el cerebro humano está más dispuesto a “recibir” y aprender una lengua determinada.
Una vez superado este período crítico
ocurre que la facultad del lenguaje queda saturada por las
características de la primera lengua (la nativa) y como consecuencia
se produce una pérdida de flexibilidad para incorporar las
características de otra lengua.
La opiniones en contra de esta creencia
se basan en la observación de que estudiantes mayores de diez años
son aprendices más rápidos y veloces de una segunda lengua que
aquellos de siete años. De lo que se deduce que la adquisición de
una segunda lengua requiere una combinación de varios factores:
encontrarnos en el momento propicio (agilidad natural) pero también
una cierta madurez intelectual.
Siendo esto así, la edad óptima
podría ser el período de diez a dieciséis años, cuando la
flexibilidad de la facultad de adquirir el lenguaje aún no se ha
perdido completamente y la madurez de las capacidades cognitivas
permite una asimilación más efectiva de las características de la
segunda lengua.
Pero incluso estar en la edad óptima
para aprender un idioma no garantiza nada. La adquisición puede
verse bloqueada por barreras externas al sistema lingüístico.
Si hay en los adolescentes (y no tan adolescentes) un sentimiento fuerte de aversión o de vergüenza al intentar producir los sonidos diferentes de otras lenguas, de nada servirían pues, las capacidades físicas y cognitivas que se tengan. Sabemos que en ésto, los adolescentes son muy sugestionables; con gran facilidad piensan hacer el ridículo.
Si hay en los adolescentes (y no tan adolescentes) un sentimiento fuerte de aversión o de vergüenza al intentar producir los sonidos diferentes de otras lenguas, de nada servirían pues, las capacidades físicas y cognitivas que se tengan. Sabemos que en ésto, los adolescentes son muy sugestionables; con gran facilidad piensan hacer el ridículo.
Además, si a lo anterior le sumas una
falta de empatía con la cultura extranjera, una no identificación
con sus hablantes y sus costumbres, el aprendizaje se inhibiría
hasta tal punto, que el aprendiente podría decidir interrumpir el
aprendizaje.
Este tipo de reacción emocional, se
ha denominado “filtro afectivo”, y también podría ser generada
por manuales aburridos, entornos escolares desagradables o
inapropiados, un horario pobre o agotador...
En general, el término filtro afectivo
se utiliza para describir las dificultades en la adquisición que
tienen su origen en experiencias o sentimientos negativos: cansancio,
incomodidad, inhibición, vergüenza, animadversión...
Es por eso que los adultos nos llegamos
a creer que mostramos más sultura y fluidez hablando otro idioma
cuando hemos tomado unas copitas de más.
El alcohol ciertamente, nos desinhibe, y en ese estado nos olvidamos
de las ataduras que nosotros mismos nos hemos impuesto.
Según un interesante estudio, un grupo
de aprendices adultos de una lengua extranjera, ven reducida de forma
notable su vergüenza conforme aumenta su nivel de alcohol. A partir
de un punto determinado, hay una notable mejoría en la pronunciación
de la lengua extranjera, pero después de varios y varios tragos,
como es previsible, la pronunciación se deteriora considerablemente.
La creación de métodos del tipo: francés con coñac, ruso con vozka o español con sangría, serían simpáticas ocurrencias, pero no una solución... pues las inhibiciones volverían con la resaca.
La creación de métodos del tipo: francés con coñac, ruso con vozka o español con sangría, serían simpáticas ocurrencias, pero no una solución... pues las inhibiciones volverían con la resaca.
Los niños, por el contario, son menos
susceptibles al filtro afectivo, se podría decir que casi
imperturbables.
Obviamente, lo dicho en los párrafos anteriores no significa que los adultos no superen sus barreras, pero si no se está motivado muy difícilmente se aprenderá algo.
Obviamente, lo dicho en los párrafos anteriores no significa que los adultos no superen sus barreras, pero si no se está motivado muy difícilmente se aprenderá algo.
La motivación es resultado y causa del
éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Por eso, es
imprescindible un entorno en el que se anime a aprender y no uno en
el que se remarquen pesadamente los errores.
El aprendiente que esté dispuesto a 'bregar' con la lengua, a hacer suposiciones y a arriesgarse a cometer errores, estará cumpliendo con el objetivo de la empresa: cumunicarse, y es ésto lo que marcará la diferencia y lo que le ayudará a obtener el éxito.
El aprendiente que esté dispuesto a 'bregar' con la lengua, a hacer suposiciones y a arriesgarse a cometer errores, estará cumpliendo con el objetivo de la empresa: cumunicarse, y es ésto lo que marcará la diferencia y lo que le ayudará a obtener el éxito.
Un cambio radical, dado en los últimos
años, en la metodología de enseñanza de una lengua extranjera,
consiste en la tolerancia de los profesores hacia los errores que
cometen los estudiantes.
Tradicionalmente, los errores eran considerados muy negativos y tenían que evitarse a toda costa. Este cambio en el enfoque comunicativo se refleja notablemente en el progama propuesto por los profesores Krashen y Terrel en 1983:
Tradicionalmente, los errores eran considerados muy negativos y tenían que evitarse a toda costa. Este cambio en el enfoque comunicativo se refleja notablemente en el progama propuesto por los profesores Krashen y Terrel en 1983:
-El profesor debe utilizar siempre la
lengua que se va a estudiar.
-Los errores de habla que no
interfieran en la comunicación no deben coorrregirse.
-La actividad de cada aula se organiza
a partir de temas y no de estructura gramatical; la práctica de
estructuras gramatiicales determinadas no es un objetivo de estas
actividades.
-El profesor debe crear un entorno que
facilite la adquisición: bajo nivel de ansiedad, buena relación con
el profesor y relaciones amistosas con los demás alumnos.
Como hemos visto, las circunstancias
envueltas en la adquisición de una segunda lengua por parte de un
adulto difieren de las que experimenta el niño: adquisición frente
a aprendizaje, capacidad natural frente a esfuerzo consciente y
constante.
Pero, ¿son realmente tan diferentes
entre sí ambos procesos? ¿O podríamos establecer una conexión
entre ambos, hasta llegar a cierto punto en común?
Lo que unifica ambos procesos (es una
evidencia que se adquieren de diferentes maneras) es la
agramaticalidad producida, y de como ésta es un factor crucial en el
avance de la adquisición tanto en niños como en adultos.
Poniendo un ejemplo concreto, que ilustre este puente trazado por la agramaticalidad, nos encontraremos que cuando el niño sobregeneraliza reglas (por analogía) o sobrextiende el significado de una palabra (por falta de vocabulario), igualmente el adulto produce este tipo de fenómenos cuando se enfrenta al reto de aprender otro idioma.
Cuando un adulto comete el siguiente
fallo; hace el futuro del verbo bendecir como “yo bendiré” o
hace el pasado de deducir como “él dedució”, es sólo un
indicio de que el proceso de adquisición se está produciendo.
Por consiguiente, un “error” no es
algo que entorpezca el progreso del estudiante, sino una prueba del
progreso en el aprendizaje activo que hace un estudiante cuando
ensaya formas de comunicarse en la nueva lengua.
Al igual que el niño que adquiere su
lengua materna, produce diferentes formas agramaticales, también es
esperable que el aprendiente de una segunda lengua produzca
sobregeneralizaciones en etapas determinadas.
Los anteriores ejemplos (bendiré y dedució), pueden considerarse construcciones creativas, realizadas de acuerdo con la manera más general de conjugar los verbos en español.
Los anteriores ejemplos (bendiré y dedució), pueden considerarse construcciones creativas, realizadas de acuerdo con la manera más general de conjugar los verbos en español.
No obstante, algunos errores del
aprendiente de una segunda lengua, pueden deberse a la transferencia
de expresiones o estructuras de la lengua nativa.
Un hablante de italiano que produce: “Soy para la estrada” para intentar decir algo tan sencillo como, “Estoy por la calle”, siginifica que está transifiriendo características de las lengua nativa inexistentes en la segunda lengua, por lo cual sería una transferencia negativa porque delimiraría la comunicación.
Un hablante de italiano que produce: “Soy para la estrada” para intentar decir algo tan sencillo como, “Estoy por la calle”, siginifica que está transifiriendo características de las lengua nativa inexistentes en la segunda lengua, por lo cual sería una transferencia negativa porque delimiraría la comunicación.
El hablante de español que ha
recibido dicha información tendría que hacer deducciones para
comprender la oración, y en el peor de los casos, no lograría
averiguar el significado del ambiguo enunciado, a no ser que el
contexto lo evidenciara claramente.
Esta transferencia se denomina interferencia, ya que no hace efectiva la comunicación. Es frecuente en las primeras etapas del aprendizaje y suele disminuir conforme el aprendiente va familiarizándose con la lengua extranjera.
Esta transferencia se denomina interferencia, ya que no hace efectiva la comunicación. Es frecuente en las primeras etapas del aprendizaje y suele disminuir conforme el aprendiente va familiarizándose con la lengua extranjera.
La pruducción anterior del hablante
italiano “Soy para la estrada” se debe a traducir de manera
literal “Sono per la strada”.
En una oración tan corta y sin
aparente dificultad pueden surgir varios problemas.
Primero, observamos que el verbo ser (essere) en italiano es utilizado para representar estados, actitudes o este caso, para marcar que la persona ES ubicada en cierto lugar. Esto difiere con el uso en español, idioma en el que prefiere señalar actitudes, estados o señalar que la persona se encuentra en un determinado lugar con el verbo estar; ESTOY por la calle.
Primero, observamos que el verbo ser (essere) en italiano es utilizado para representar estados, actitudes o este caso, para marcar que la persona ES ubicada en cierto lugar. Esto difiere con el uso en español, idioma en el que prefiere señalar actitudes, estados o señalar que la persona se encuentra en un determinado lugar con el verbo estar; ESTOY por la calle.
En segundo lugar, para el italiano no
existe distinción entre por y para, puesto que sólo
tienen “per” para ambos términos, por lo tanto es previsible que
el hablante de italiano, en una primera etapa de aprendizaje de
español como lengua segunda, no sepa discernir entre las dos
preposiciones.
Por último, decir por la estrada y no
por la calle, es debido a preconcebir que por ser ambos idiomas afines, las formas de cada una de las lenguas
tendrán que guardar un estrecho parecido y, por lo tanto, es otra
manera que tiene de manifestarse la sobregeneralización documentada en los
niños.
Datos como el anterior, sugieren que
existe un sistema intermedio en la adquisición de la lengua segunda
que contiene aspectos de la lengua nativa y la lengua extranjera,
siendo un sistema variable con sus propias reglas.
Este sistema se llama “interlengua” y cuando ésta empieza a contener un número alto de características que no concuerdan con las de la lengua que se está aprendiendo, y ya no se progresa más, se dice que la interlengua se ha fosilizado.
Este sistema se llama “interlengua” y cuando ésta empieza a contener un número alto de características que no concuerdan con las de la lengua que se está aprendiendo, y ya no se progresa más, se dice que la interlengua se ha fosilizado.
El proceso de fosilización en la
pronunciación de la lengua segunda es una de las causas obvias del
acento extranjero. Sin embargo, una interlengua no está diseñada
para fosilizarse. Se va desarrollando naturalmente hasta convertirse
en un medio efectivo de comunicación cuando se dan las condiciones
adecuadas.
Por último, competencia comunicativa
puede defirse a través de sus tres componenetes: competencia
gramatical, competencia sociolingüística y competencia estratégica.
La primera de ellas implica el uso
corrrecto de las palabras y estructuras. No obstante, sólo una
concentración de competencia gramatical no le daría a la persona la
capacidad de interpretar o producir una lengua de forma apropiada.
Ésta sería la competencia sociolingüística, que hará que la
persona sea capaz de saber cuando decir ¿Puedes pasarme el agua? O
¡Dame el agua! Dependiendo del contexto social.
El tercer componente, la competencia estratégica, es la capacidad de organizar el mensaje con eficacia y compensar, gracias a diferentes estrategias, cualquier dificultad que pueda surgir.
Al utilizar la segunda lengua se sufrirá de manera inevitable, un vacío entre la intención comunicativa y su capacidad de expresión. Algunos simplemente se callarán (una malísima estrategia) y otros echaran mano de la astucia e intentarán expresarse a través de una estrategia de comunicación.
Por ejemplo, un hablante de neerlandés que quería referirse a “een hoefijzer” en castellano, pero no sabía la palabra, utilizó la estrategia siguiente: “las cosas que llevan los caballos en las patas, las cosas de hierro” y el oyente captó al vuelo que pretendía decir herraduras. ¿Y no es ésto algo muy similar a la sobreextensión por la que pasa el niño en su adquisición del lenguaje? El adulto a falta de vocabulario llena su vacío con descripciones y el niño llena el suyo a base de agrandar a realidades el concepto que ya posee.
Ambos establecen una lucha por la comunicación, una demostración de cómo están dotándose de conocimiento, ya sea adquirido o aprendido.
El tercer componente, la competencia estratégica, es la capacidad de organizar el mensaje con eficacia y compensar, gracias a diferentes estrategias, cualquier dificultad que pueda surgir.
Al utilizar la segunda lengua se sufrirá de manera inevitable, un vacío entre la intención comunicativa y su capacidad de expresión. Algunos simplemente se callarán (una malísima estrategia) y otros echaran mano de la astucia e intentarán expresarse a través de una estrategia de comunicación.
Por ejemplo, un hablante de neerlandés que quería referirse a “een hoefijzer” en castellano, pero no sabía la palabra, utilizó la estrategia siguiente: “las cosas que llevan los caballos en las patas, las cosas de hierro” y el oyente captó al vuelo que pretendía decir herraduras. ¿Y no es ésto algo muy similar a la sobreextensión por la que pasa el niño en su adquisición del lenguaje? El adulto a falta de vocabulario llena su vacío con descripciones y el niño llena el suyo a base de agrandar a realidades el concepto que ya posee.
Ambos establecen una lucha por la comunicación, una demostración de cómo están dotándose de conocimiento, ya sea adquirido o aprendido.
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